本文转自：中国教师报
领读人视角
从“学习阅读”到“通过阅读而学习”
徐慧兰 耿 丹 黎清万
有幸在中国教师报“‘阅无界’教师读书会”中与全国教育同人共读《跨学科阅读技能训练》一书。这本书立足于数字化时代学习方式的变化，力求帮助学生掌握支持终身学习的阅读技能。回望传统阅读教学，我们常常止步于“通用技能”——理解词义、概括段落、寻找主旨，导致学生用读小说的方式读科学报告，用背课文的方法学历史文献，无法以学科思维解构文本，更无法通过阅读自主理解和掌握学科知识。该书提醒我们，数字化时代的阅读教学应当引导学生掌握“学科阅读”的密码，让阅读成为学生自主探索世界的引擎。
正视困境：识别“读不懂”的隐形难题。任何有效的教学干预都必须始于对学生真实困境的精准洞察。作者帮助我们跳出“学生不够努力”的简单归因，转而看到那些具体、隐性的认知障碍。学生可能并非不想读懂，而是被困在专业术语构成的“词汇迷雾”中失去了方向；他们尽管面对文本却看不到科学论证的框架、历史叙事的脉络或数学证明的逻辑链，陷入“结构性失明”；最为关键的是，他们常常缺乏“元认知”能力——无法在阅读中清醒意识到自己“哪里没懂”，从而进行自我监测与调整。
承认这些障碍的存在，是教学走向科学与共情的第一步。它要求教师的角色从权威的讲授者转变为敏锐的“学习诊断师”。正如书中所指出的，教师需要思考：“我们是否经常默认学生充分理解了所阅读的内容？”正视这个问题，正是我们构建有效教学策略的起点。
外化思维：搭建“如何读”的认知脚手架。当困境被清晰界定，教学的核心任务便从“灌输内容”转向“示范过程”。教师最专业的贡献，在于将自身内隐、熟练的学科阅读思维变得可见、可学、可模仿。这是思维的外化，也是书中所倡导的帮助学生建立“心智模型”的过程。因此，作为教师，我们要在课堂进行学科化的思维示范。在科学课堂，教师应带领学生像研究员一样解读文献，显性化地标注“假设—方法—数据—结论”的论证结构，并讨论其语言特征如何服务于客观性。在历史课堂，教师要引导学生像史学家一样辨析一手史料与后世史论，让“史料互证”“视角分析”等思维工具变得具体可操作。这不仅仅是讲解知识，更是揭示每个学科独特的“阅读语法”。
在此基础上，我们可以引入书中提供的具体策略作为思维工具包。例如，运用“互惠阅读”策略，让学生在小组中轮流担任提问者、总结者、澄清者和预测者，共同拆解一篇复杂文本。或者教授学生“理解监控”与“减少/修复”策略，让他们学会在阅读受阻时主动停下来识别问题并寻找解决方法（如重读、查资料、请教）。在这一阶段，我们为学生提供的不是结论，而是一套清晰的认知脚手架，支持他们亲自经历从解码文本到构建理解的完整思维过程，将陌生的学科阅读方式逐渐内化为一种可掌控的思维习惯。
打破壁垒：实现“为学而读”的深度迁移。掌握“如何阅读”的最终目的是“通过阅读来学习与创造”。当学生拥有了破解学科文本的思维工具，阅读便能真正超越单一学科边界，成为在所有领域探索未知、解决问题的发动机。此时，学习项目可以驱动阅读：为撰写一份社区环境报告，学生必须主动检索并批判性阅读科学论文与政策文件；为策划一个历史主题展览，他们需要综合解读数据、文献、图像与评论。
此时，阅读不再是目的，而是探究的起点和整合知识的枢纽。学科间的壁垒被阅读这一核心认知工具所打破，知识得以在真实、复杂的问题情境中融会贯通。学生收获的是一种深度的学习自主权，即闯入任何新领域并与之进行专业对话的能力。这种学习契合了全学科阅读的深层目标：不是培养学科专家，而是通过训练学科思维模式构建一种通往未来的学习能力。
守护本真：在思维革命中坚守人的价值。在技术能够即时提供信息摘要甚至生成文本的今天，书中所揭示的路径意义愈发凸显。该书指出，教育的核心竞争力在于培养技术无法替代的深度理解力、批判性思维与知识创造力。人工智能可以生成流畅的答案，却难以体验学生在自主破解文本结构时的顿悟，无法复制在史料辨析中形成的审慎判断，更无法赋予那份将阅读所得转化为实践行动的担当。
因此，这场从“学习阅读”到“通过阅读学习”的变革，本质上是一场思维的革命。它最终守护的，是人在信息洪流中保持独立思考、持续构建自我知识体系的内在自由。作为教师，我们的实践便是变革的起点：从洞察学生的第一个阅读障碍开始到设计第一级思维阶梯，我们正在为未来培养不可或缺、清醒而强大的阅读者与思考者。这条路或许漫长而修远，但值得每一位教师上下求索。
（作者单位分别系广东省东莞市塘厦中学、广东省东莞市第六高级中学、广东省东莞市第十一中学）
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